Ogni scuola ricerca il proprio modello di organizzazione del sapere: il curricolo

 

Il curricolo

La rappresentazione di curricolo ha come punto centrale il concetto di competenza intesa come consapevole padronanza di conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche agite attraverso intenti autonomi  e responsabili, attraverso i saperi che hanno principio dai contesti di apprendimento motivanti. La scuola è invitata ad elaborare il suo modello di curricolo in relazione al suo specifico oggetto: lo sviluppo dell’apprendimento, ormai diventato uno dei diritti fondamentali di precipua competenza della scuola e che solo essa può affrontare essendo sua responsabilità rispondere al proprio irrinunciabile contenuto.

La scuola diventa un luogo di esperienza, di approfondimento e di studio di problemi che si ritengono significativi per i soggetti che li affrontano.

La scuola non è il luogo dove è dato un curricolo, ma è il luogo dove si costruisce un curricolo come percorso di vita. Solo allora la scuola può abbandonare il paradigma della simulazione per diventare un reale luogo di esperienza.

Le finalità formative del curricolo sono individuabili attraverso due aspetti:

1.     dare risposte alle logiche pedagogiche del soggetto che apprende

2.     dare risposte alle logiche culturali degli oggetti di apprendimento.

Il curricolo assicura autonomia formativa e dignità scientifica ai percorsi di insegnamento/apprendimento. L’autonomia formativa consiste nella consapevolezza delle singolari e molteplici caratteristiche che ciascun soggetto che apprende possiede. Per il soggetto dell’insegnamento è necessario predisporre oggetti di apprendimento consoni a tali caratteristiche e tipici, per quanto riguarda lo sviluppo psicologico, di un determinato grado scolastico.

La dignità scientifica è data dalla possibilità di costruire itinerari culturali peculiari ad ogni ordine scolastico, i quali, attraverso una lucida intenzionalità formativa, tenendo in particolare conto gli aspetti dei processi cognitivi e relazionali, siano in grado di innescare procedure di osservazione sistematica sulle conoscenze degli allievi e procedure di misurazione/valutazione degli studenti orientate sia al rendimento/profitto cognitivo sia all’efficacia/efficienza della scuola.

 

Le discipline

Le conoscenze e le abilità che nascono e si strutturano in uno specifico contesto disciplinare contaminano i diversi settori disciplinari: ogni disciplina, se epistemologicamente ben presentata, promuove il trasferimento delle abilità acquisite verso altri settori del sapere.

Il concetto di disciplina induce la scuola ad affrontare, mediante una riflessione continua, il suo oggetto in modo tale da renderlo compatibile e adattabile a ciascuna specifica cultura. Il criterio col quale la scuola affronta il tema dei contenuti e della loro ripartizione disciplinare ha come motivo lo sviluppo dell’apprendimento e non l’oggetto specifico della ricerca epistemologica. La disciplinarità ovvero le competenze tipiche di una disciplina sono date da aspetti monocognitivi e metacognitivi che strutturati intorno all’alfabeto culturale proprio della disciplina (contenuti, linguaggi, punti di vista interpretativi, dispositivi euristici, metodi) costituiscono gli oggetti di apprendimento. Questo comporta che la selezione delle conoscenze avvenga in termini di essenzialità: il criterio decisivo per la scelta delle conoscenze diviene il valore formativo da coniugare con le competenze da perseguire. Le competenze dichiarate nei documenti ufficiali costituiscono un presupposto logico e cronologico per la procedura di organizzazione del curricolo.

Ogni scuola deve ricercare il proprio modello di organizzazione del sapere da orientare agli apprendimenti e non alla logica interna propria di una forma culturale; il modo attraverso il quale la scuola organizza il suo sapere può anche linguisticamente coincidere con quello della classificazione della scienza ma non può diventare omologo alle sue forme e al suo contenuto.

 

Il valore formativo delle conoscenze

Nell’individuazione dei contenuti occorrerà, per ciascuna disciplina, approfondirne lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, codici, metodi) e la finalità formativa a ciascun contenuto assegnata. La chiara consapevolezza delle finalità formative, strettamente correlate alle competenze,  che ogni istituto si assegna, è in grado di orientare la scelta delle conoscenze, le quali, devono essere selezionate e strutturate in termini di essenzialità e tenendo conto degli elementi di caratterizzazione tipici di ciascuna disciplina, non trascurando le interconnessioni tra i saperi che agevolano la riflessione sulla pluralità dei linguaggi (verbali, non verbali e della tecnologia). Dall’osservabilità delle competenze conclusive, specifiche e trasversali ai periodi scolastici (livelli di prestazione raggiunti dall’allievo e autovalutazione delle metodologie didattiche attivate dai docenti) di ciascun ordine di scuola si passa alle conoscenze e competenze relative alle discipline che vengono collocate temporalmente in ciascun ciclo configurando un percorso progressivo di competenze intermedie.

 Interconnessioni

La definizione delle competenze conclusive ed intermedie permettono l’individuazione dei contenuti essenziali, irrinunciabili e la ricerca delle possibili interconnessioni tra i diversi ambiti del sapere.
Le competenze trasversali devono rappresentare l’esito di un insieme formativo che va pensato senza definire meccanicamente i suoi oggetti costitutivi e le sue parti strutturali; fondato sulla pluralità dei linguaggi e quindi in grado di porre i giovani nella condizione di contestualizzare le conoscenze, facendo loro acquisirne la consapevolezza. Da un approccio lineare tra discipline affini, si passa poi all’utilizzo di apparati critici e metodologici, appartenenti a diversi campi culturali, per culminare in una mappa di intersezioni disciplinari, nella quale si esprime quella superiore integrazione degli statuti scientifici possibile tramite la formalizzazione della unità della scienza: la fluidità dei confini tra le discipline, che si viene oggi talmente accentuando da costituire in qualche modo uno dei tratti distintivi del sapere contemporaneo.

 La didattica

Il riorientamento dei curricoli implica la rivisitazione del complessivo impianto dei contenuti in stretta relazione con le tappe relative allo sviluppo formativo degli allievi. I diversi aspetti che costituiscono lo statuto di una disciplina e che necessariamente rimangono invariati devono tenere in considerazione il processo di apprendimento che cambia rispetto allo statuto; cambiano il tipo di rappresentazione, il livello di approfondimento, l’ampiezza delle relazioni, la distanza del soggetto dall’oggetto: da un legame forte di contestualizzazione dell’esperienza si passa alla decontestualizzazione e all’astrazione.

Cambia l’approccio della didattica: dal semplice al complesso in una spirale che garantisca la progressività dell’apprendimento in termini di competenze; dove struttura curricolare e processi di apprendimento sono fortemente correlati e complementari; dove è necessario considerare il mutamento richiesto dallo sviluppo evolutivo dell’allievo rispetto alla stabilità dell’oggetto disciplinare; dove struttura curricolare e processo di apprendimento sono tra loro strettamente collegati e complementari. Una scelta metodologica che individua nel rapporto teoria/pratica, esperienza/decisione, conoscenza/verifica, informazione/valutazione, la dinamica fondamentale di un curricolo dove la sola conoscenza non consente di raggiungere una reale comprensione dei fatti, dei concetti, delle idee; dove occorre non separare l’apprendimento dalla molteplicità dei suoi volti che sono comprensivi sia dell’aspetto cognitivo sia di quelli operativo ed emozionale.